从 2005 年开始接触积极行为支持以来，我自己越来越深信这一理论与实践所倡导的一些理念、原则与操作性程序。随着学校中孤独症儿童以及情绪行为障碍学生人数的不断增加，需要教师开展问题行为干预的可能性越来越大，而我本人也由此有了更多与特殊教育教师、家长一起工作的机会，也与一些特殊学校开始合作推进学校内的系统改革，将行为分析以及积极干预的理念与技术应用于实践中。我们通过组建行为干预的校内专业教师团队，发展教师行为分析与评估的能力，从行为功能角度寻找并确定学生问题行为发生的原因，并进一步分析其功能产生与学生个体自身技能发展水平、学校与教师提供的教育教学环境以及家庭养育环境之间的关系，以寻找可能有效的教育干预措施。而这些经历或者经验不断地证实了这些理念、原则与操作性程序的效果，促使我持续地在大学课堂、教师培训以及案例研讨中去使用、推广它们。

       积极行为支持并非大家通常理解的那些行为矫正技术或者策略。有很多人对那些行为矫正技术或者策略持有负面的态度。但正如本书作者在序言中提到的，有一些学生，他们的行为会挑战我们教学技能的极限。对于特殊教育工作者来说，我们遇到的学生极有可能会挑战我们已经被系统培养、锻造过的那些教学技能的极限。我们需要为这些学生寻找到可能解决问题的方案。而积极行为支持就是一种值得使用的技术。虽然它由应用行为分析发展而来，但它更为强调使用预防策略而非行为后效中的惩罚措施，因此也被认为是一种非厌恶性的行为支持技术。它强调运用教育的方法扩展个体的行为技能以及采用系统改变的方法，其目的并非仅仅只是让个体的问题行为减少或者消失，而是要让个体获得重要的社会和学习效益即帮助他们获得成功。在本书中，从序言开始到最后一章始终都贯穿这一点，即所有采取的措施与策略都是为了让学生获得成功。在对特殊学生开展问题行为干预的过程中，我觉得教师们首先要贯彻的就是这一点，开展问题行为干预的目的在于让学生获得成功。这也是我认为积极行为支持跟传统的行为矫正技术不太相同的地方。它意味着，在进行行为分析时，其根本在于要分析学生为何无法取得成功，比如为何无法参与课堂学习、无法成功地与他人互动、无法成功地完成课堂任务或者其他作业等，而这通常源于学生的行为技能发展水平与其所处环境之间的冲突与矛盾。很显然，基于这一分析思路而获得的教育干预策略，即让学生获得成功的策略，都不是单一的。在本书中，作者所强调的是“我们的任务就是要找到教师们控制的各个要素的正确组合——包括互动、常规以及物理环境——以促进学生成功”。

       目前大多数学校在采用积极行为支持进行问题行为预防与干预时，会采用三级预防干预的体系，即面向全校所有学生的一级干预，面向学校中高危学生的二级干预，以及面向个别的具有严重问题行为学生的三级干预。很多人可能认为最能体现专业性的是第三级，因为这一层级的学生通常表现出严重的攻击行为或者严重破坏课堂教学秩序等，其严重问题行为具有极大的破坏性与干扰性，不仅给教师工作与家长养育带来很大挑战，通常还有长时间的失败的教育干预历史。而我认为，最能体现专业性的应该是第一级，即面向所有学生采取的积极预防与干预，这一级是最为基础的，也是最为强有力的。只有学校中的所有教职员工都能将学生的问题行为看作自身的责任，并在日常的活动、课堂教学等情境中去全面贯彻行为管理的原则与程序，去帮助学生获得成功，才能真正达到预防、干预问题行为的目的，这也是立德树人的根本。而本书所介绍的内容就是这一级中每位教师以及其他工作人员需要认识和掌握的原则、程序以及具体做法，非常值得学习与应用。