通识教育 （ｇｅｎｅｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ）是对近现代高等教育有重大影响的一种教育思想和实践。一般认为，第一个把通识教育与大学教育联系在一起使用的是美国博德学院的帕卡德 （Ａ．Ｓ．Ｐａｃｋａｒｄ）教授。１９世纪初，部分美国学院为适应知识增长及学生修习需求的变化开始实行选修制，允许学生选科和选课。这一改革造成不同学生所学课程出现很大不同，打破了所有学生修习相同课程的传统制度，引发了 “大学生学习的课程是否需要一些共同的部分”的争论。帕卡德教授公开支持本科课程应该有共同部分的观点，他认为：“我们学院预计给青年一种ｇｅｎｅｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。” 这是通识教育最初被赋予的意义。

        从２０世纪３０年代中期起，通识教育开始成为一个普遍使用的概念，与大学恢复共同必修课程有关的各种教学改革、实验联系在一起。关于通识教育的内涵，在已有文献中的表述多种多样，迄今为止尚没有一个公认的、规范性的表述。 国内较早开始研究通识教育的学者李曼丽、汪永铨运用马克斯·韦伯 （ＭａｘＷｅｂｅｒ）的 “理想类型”（ＩｄｅａｌＴｙｐｅ）法，对搜集到的、１９世纪初期以来具有一定代表意义的著作及著名学者对大约五十种有关通识教育内涵的表述进行考察，从性质、目的和内容三个角度对通识教育的内涵做出了初步建构。简言之，就其性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。 这一概括为我们理解和认识通识教育提供了基本的框架，受到很多学者的关注。不过，这样的概括依据的多为欧美学者的文本，而在第二次世界大战之后，作为一种教育理念和模式，通识教育逐渐扩散至日本、德国以及中国香港、台湾和大陆地区，在不同的文化语境中，学者们对通识教育有了新的理解和表达。在对不同的概念进行考察和对相关概念进行辨析的基础上，本文认为，通识教育的内涵可以从以下几个维度进行理解。

（一）通识教育是一种现代教育理念，不是对古典自由教育的简单再现

        教育理念是一定的经济社会发展状况及相应教育实践的产物。同时，教育理念又总是具有文化属性，只有在一定的文化传统中才能得到恰当而充分的理解。 通识教育产生于１９世纪初，资本主义经济的发展繁荣、科学知识的大量涌现，导致学科日益分化，科学技术在社会发展中的地位和作用越来越得到肯定。在高等教育领域，传统的以心智训练为主的自由教育受到冲击，专业教育由于其自身所具有的社会价值而越来越广泛地受到重视。“我们生活在一个专业主义的时代，在这个时代，对于学生来说，成功之路往往在于选择一种专业化程度较高的职业。” 专业教育就是现代高等教育的实质，这是通识教育理念形成的基础和前提。

        现代社会学科分化对大学的育人产生了直接的影响，现代化的挑战意味着专业分科的教学组织方式、以学术研究为志业的基本定位和科学主义、知识本位的伸张等深刻变革。因而，“在以理性和科学为基石的现代社会，人类不可避免地走向专业分化，有一种现代教育是每一种文明进行社会整合、塑造文化认同、推动文明演进的文教手段，也是每一个具有专业职分的个人获得其应有修养的途径”。 这种现代教育就是通识教育。通识教育本身是一种 “否定的否定”，即以近代科学为滥觞、以现代研究型大学为标志的现代知识分工、专业化、传播和扩大再生产系统，否定了传统社会统治精英和文化精英的自我复制或 “再生产”模式；而通识教育的理念和实践，则是对这种按照客观或实用化知识技能的内部分工、专门化和学科内部 “知识”的量化增长逻辑来组织大学教育的观念的 “否定”或超越；今天的 “通识教育”是镶嵌在专业教育、实用教育 （技能训练）和大众社会基本价值系统之内，但力求在一个较高的 “人力资本”投入和“人力资源配置”的水准上，为全社会提供更好的 “产品”。

        通识教育为克服专业分化带来的现代性问题而生，是非专业非职业的教育。有学者因为这种非专业非职业性而直接把中国的传统教育等同于通识教育，认为儒家的教育就是通识教育，这种观点脱离了古今之变的历史语境，在概念的运用上不够严谨科学。同样，也不能把通识教育简单等同于自由教育。

        通识教育继承了古希腊以来的自由教育的传统，因而一些学者将通识教育和自由教育互换使用，甚至认为通识教育就等同于自由教育。有学者从类型学意义上对ｌｉｂｅｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ这一概念进行分析：从对象来看，ｌｉｂｅｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ在不同的历史阶段分别被定义为自由人教育 （与奴隶相对）、绅士教育和自由公民教育；从功能上看，ｌｉｂｅｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ被定义为自为目的的非功利性教育、预备性的通识教育 （从古罗马开始）、使心灵获得自由的教育 （从古罗马的塞涅卡开始）和作为心智训练的教育；从内容上看，ｌｉｂｅｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ被定义为自由技艺的教育，在很长一段时间内，对绅士阶层的教育最重视的是古典学，因此在某一个历史阶段，ｌｉｂｅｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ等同于古典教育，１９世纪下半叶之后，现代学科体系逐渐形成，越来越多的知识门类进入大学，并主张自己具有心智训练的价值，ｌｉｂｅｒａｌｅｄｕｃａｔｉｏｎ演变为包含人文学科、社会科学和自然科学的教育。 哈佛委员会的红皮书也有类似的观点：“通识教育问题的核心在于自由传统和人文传统的传递”，通识教育和自由教育的目标是相同的，旨在造就自由人，“自由教育可以看作通识教育的早期阶段，它们本质相同但程度有所差别”。

        通识教育与西方历史上的自由教育是两个不同的概念。虽然两者之间具有历史发展的连续性，在内涵上也有共通之处，但是自由教育和通识教育在所处的历史情境、培养目标以及各自所对应的教育类型方面很不相同。自由教育的核心概念是自由，即心智的解放。自由教育的目的是培养人发展自身的素质，肯定知识本身的价值，教育的内容以广博为尚，追寻生命中的真、善、美。古典时期的自由教育仅限于有闲阶层，是典型的精英教育，“其目的是培养出一个对于自身、对于自身在社会和宇宙中的位置有着全面理解的完整的人”。 它与被统治阶级所接受的职业教育相对立，理智训练本身即是目的，不直接为学生的职业需要服务。

        通识教育产生于西方发达国家 （特别是美国）高等教育大众化阶段，不再是仅仅服务于少数有闲阶层，而是向全部受高等教育者普及，其目的是培养既具有较宽厚的专业基础又全面发展的人。通识教育在理念上基本延续了自由教育旨在培养人格健全的完整的人这一传统。从这个意义上讲，通识教育所面对和探讨的，必然是人类历史中那些永恒不变的生存困境和伦理道德。在内容设计上，人类文明的历史以及在历史长河中形成的各类人文经典，必然是通识教育的重点。即便是面对专业教育强势影响下学生将来成为各种各样专家的发展需求，让学生不失健全的人格和自由的品性，并且有能力应对专业领域之外提出的种种挑战，仍然是对自由教育精神的延续。现代通识教育的兴起与日益严重的学科专业分化所带来的知识碎片化、知识自身发展所需要的宽厚基础和科际整合相关，更为主要的是，“在一个日益多元复杂和全球化的时代，通识教育承担着凝聚社会共识、培养合格公民的时代使命，不仅仅是人才培养问题，也是国家战略问题”。 从这样的目标出发，通识教育的内容就不限于自由教育所重视的古典语言和古代经典，而是超越人文教育，扩展到社会科学和自然科学的广阔领域。

（二）通识教育旨在培养全面发展的社会的人和国家的公民

        中国学者也大多强调通识教育的目的是培养 “完整的人”。北京大学陈向明认为，通识教育既是大学的一种理念，也是一种人才培养模式，其目标是培养完整的人 （又称全人），即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人，而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才。 北航高研院通识教育研究课题组认为，通识教育是古典自由教育的现代延续，旨在培养健全的人，同时应对学科专业分化带来的知识碎片化和现代复杂社会带来的超学科挑战。 台湾地区学者黄俊杰认为，“所谓通识教育就是一种建立人的主体性，以完成人之自我解放，并与人所生存之人文及自然环境建立互为主体性关系的教育，也就是说是一种完成 ‘人之觉醒’的教育”。

        任何一种成熟的教育思想，都以实现人的某种发展为目标，又同时关照与育人目标相适应的理想政治与社会。 通识教育 “旨在培养学生成为一个负责任的人和公民”，而好人和好公民需要掌握的知识要素包括自然科学、社会科学和人文学科三个部分，帮助我们理解和处理人与自然、人与社会、人与自身之间的关系；教育不仅仅只是传授知识，而且应该培育年轻人的心智品质，包括 “有效的思考能力、交流思想的能力、做出恰当判断的能力，辨别价值的能力”，而这些心智品质正是通识教育的培养目标。通识教育是一种培养 “人”的教育，是培养 “全人”的教育，是跨学科整合的教育，是培养人文精神的教育。

        无论是 “完整的人”“健全的人”，还是有主体性的人，无疑通识教育都专注人的培养，更关注人的基本能力和素养，而不是只会做某种工作的人。“通识”，指的正是在一般劳动而非特殊劳动意义上的劳动者的基本素质，特别是其内在的可再生及可塑的能量和创造性；而这种可再生及可塑的能量和创造性，又以保存、滋养、调节、调动和释放作为人的本质的自由、自我实现和自我超越的驱动力以及无限的理性思维能力为最高目标。

        教育的目的在于培育和造就完整的人，实现人的全面发展。在个人层面，通识教育的作用就是健全人格，是对人性的确认、成全和反省。通识教育通过经典阅读、小班讨论等教学方式帮助学生认识自我、认识社会，形成健康的生活情趣，成就完整人格。通识本身就是为己之学，因而并不直接追求其他功利性目标。但是通识教育在直指人心、塑造灵魂的同时，也成就了受教育者在现代社会通用的种种技能，这些技能、知识的副产品也是我们乐见的。教育应该是公平和平等的，应该为每个人的全面发展提供条件。这是马克思主义的根本价值目标，也是人类的共同理想。马克思说：“在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”

        梅贻琦在 《大学一解》中谈到，道德修养包括知、情、意三个方面，专业教育往往注重知识的传授，于情感、意志方面很是忽视，甚至无所作为。这是传统教育转型为现代教育过程中必然经历的过程。传统教育是小众的，少数的学生从游于学养深厚、品德高尚的教师，耳濡目染，品行修养自在其中。在现代教育中，受教育者的规模大幅增长，远远超过了优良师资增长的规模，小班授课模式近乎成为一种奢侈。随着知识的迅猛增长，学生和教师追求新知的压力和动力超过了对品性修养的关注。然而，人格的完善对学生一生的重要意义远远超过专业本身所带来的影响。成就全面发展的人、成为更好的自己，为美好生活奠定基础，仅仅是通识教育个人层面的目标。人是生活在社会之中，个人才智及美好生活只有在社会中才能得到承认和成就。因此，更好的社会也就意味着更好的个人。从人类社会发展来看，通识教育就是要在学科融合的基础上培养学生的参与意识、批判精神和综合素养，解决人们面对复杂社会现实问题的时候表现出来的无能、无力、无助等难题。

        通识课程在课程设计方面都强调对综合性知识的掌握，重视跨学科学习，致力于促进人的全面发展。一般来说，人类的知识分为自然科学、社会科学和人文学科三部分。虽然我们学习的知识属于不同的领域，但是生活的世界却是一个整体。自然科学旨在对自然环境有所理解，以利于我们与之保持适当的关系；社会科学旨在对我们的社会环境和人类制度有个总体的理解，以便于我们与社会保持适当关系；人文学科的目的是促使人们理解人类与其自身的关系，理解人类的内在期望与理想。

        ２０世纪美国通识教育的探索以及产生的重大影响，并不是脱离社会独立存在的，而是对西方社会遇到的现代性问题的回应和解答，也是高等教育自身发展逻辑的呈现。通识教育作为现代教育理念，它产生于理性化、专业分化、推崇人人平等的现代社会，它本身的现代性体现在教育对象的普遍性和平等性上，针对过度专业分化造成人的疏离而言，它是对现代性弊端的纠正。 工业化科技发展带来的专业主义、功利主义对高等教育产生了冲击，工业革命对人类社会产生了深远的影响，工业的发展引起了社会分工的发展，产生了越来越多的行业、企业。人们越来越多地从乡村迁出而聚居于城市，社会形态也逐渐由农业社会转变为工业社会。随着科学技术影响力的进一步深化，企业需要越来越多的受过专业技术培训的劳动者。受到的专业教育不同，将来的职业发展不同，相应的经济利益和社会地位也会有巨大的差别。因此，学生在专业选择方面深受功利主义的影响，商科、法课等专业受到追捧。科学技术飞速发展，知识领域不断分化，受此影响，高等教育不分专业的自由教育传统开始改变，专业教育成为必须，并且不同专业的知识分支越来越细，不同专业之间的差别越来越大。专业的分化、社会的日益多样化引发教育者对社会凝聚力下降及共同生活基础缺失的担忧，迫切需要通过基于共同思想基础的价值观教育来增强凝聚力。高等教育大众化带来受教育者的差异性和社会的日益分化。美国大力开展通识教育探索之时，正是美国高等教育大发展的时期。受教育者由原来的少数富裕的精英阶层子弟，转变为多数的包括普通阶层在内的人员。学生在智力层次和兴趣方面有很大的差异，有些学生喜欢学术思考，智力水平适合接受更高水平的教育，有些学生则对动手操作性活动更有兴趣，有些学生则在艺术方面有更高的天赋。学生自身的差异性要求高等教育采取差异化的培养方式，使不同的学生都能得到很好的培养，进而为未来的美好生活奠定扎实的基础。但是，学生的差异性以及随之而来的高等教育的分化，使不同群体之间日益缺乏共同语言，难以达成共识。这种差异性和分化带给高等教育的思考是，需要一些共同的课程或能力来凝聚共识，为学生的未来发展奠定共同基础。

        素质教育和通识教育也有着异曲同工之妙，两者概念不同但目的一致，都强调培养人格健全、全面和谐发展的完整的人。为了克服教育过分功利化、专业化带来的弊端，两者均提倡不论何种学科专业学生，都需要涉猎人文、社会、自然科学三大知识领域。在途径上，西方的通识教育课程体系系统完善，值得借鉴；中国的思政课程及第二课堂活动等成效显著，值得弘扬。在中小学阶段，建议采用 “素质教育”概念为宜，重在改变以 “应试教育”为目的的教育倾向；大学阶段，建议在素质教育思想引领下构建通识教育与专业教育相结合的培养制度。通识教育与 “文化素质教育”在理念上是相通的，两者背后的教育目标与价值指向相似，都是力求实现一种支持人的 “全面发展”的教育。但两者在什么是完整的人以及如何实现人的全面发展上存在分歧，其背后的原因在于对 “人的本质”的不同思考。从概念发展史来看，国外舶来的 “通识教育”与本土生长的 “文化素质教育”是在各自教育背景下发展起来，不可忽视其文化情境属性。

（三）通识教育是一种人才培养模式

        所谓 “人才培养模式”，是指培养主体为了实现特定的人才培养目标，在一定的教育理念指导和一定的培养制度保障下设计的，由若干要素构成的具有系统性、目的性、中介性、开放性、多样性与可仿效性等特征的有关人才培养过程的理论模型与操作样式。 

        通识教育不仅仅是一种课程体系，更是一整套包含了教育理念、培养规格、课程设置以及教育教学管理体制等在内的人才培养模式。通识教育作为一种人才培养模式独具特色，颇受推崇。耶鲁大学校长理查德·莱文教授在第四届中外大学校长论坛上的演讲中充满自信地表示，创新和批判性思考对于国家发展具有重要意义，这是中国可以从美国的通识教育模式中学习的经验。 欧洲国家也开始重新重视通识教育，原因在于：原先的人才培养模式过早地使大学生走向了专业化的道路，越来越不能适应劳动力市场对具备文学和数学方面的良好素养、宽广的知识基础的人才的需求；在知识经济时代，创新越来越依赖于跨学科知识和通用性技能，而原来的过早专业化的模式不利于这两者的获得。

        每一种教育模式都具有文化的适应性，通识教育模式也是如此。通识教育作为一种在美国具有悠久历史的教育模式，对于中国而言，是一种在异域文化当中发展起来的全新教育理念，因此，不加变动而全部照搬到中国是很难成功的。 同时，应该看到，“通识教育的核心目标，是为了让学生树立起对美国自由民主社会的信念，认同美国自由民主社会的价值观，推动美国自由民主社会的发展和进步。一句话，通识教育就是美国社会的教育，带有鲜明的美国烙印，是为美国利益服务的教育”。 对通识教育的本土化改造势在必行。

        中国社会和大学经过数十年高歌猛进的现代化建设，通识教育的现实基础已经具备。中国大学的通识教育能否真正实行，需要我们创造性地回应育人目标、制度模式、教育内容、教育形式和效果评价等方面的挑战。具体来说包括，大学能否提出现代中国的人才培养目标；能否确立与其人才培养目标相适应的通识与专业结合的教育模式；能否从中国书院传统出发，在第二课堂和寄宿制共同生活的教育方面与既有学工系统理顺关系；知识精英能否在必读经典上达成一定共识；能否切实吸收国外有效教学方法；能否从中国大学实际出发构建管理和质量评估体系。 高等院校和专家学者从不同角度提炼美国通识教育的优点，形成符合中国特色的通识教育模式。

        通识教育本土化过程中，首先应该形成中国特色的人才培养目标。如 《哈佛通识教育红皮书》明确提出，通识教育 “旨在培养学生成为负责任的人和公民”，而这样的好人和好公民必须具备一定的心智品质，即“有效的思考能力、交流思想的能力、做出恰当判断的能力、辨别价值的能力”。

        中国通识教育应当培养具有 “世界眼光、中国灵魂的现代公民”。所谓 “现代公民”意味着能正确认识我们身处其中的现代社会，以形成符合现代社会要求的认知、情感、意志、品质、能力和行为方式；“世界眼光”意味着能够从全球化的角度来看待世界以及处于世界中的中国，进而形成与这个全球化时代相匹配的国际视野和国际化交往能力；而 “中国灵魂”则意味着能够正确认识中国的文化传统，不仅知道自己在何种意义上是一个中国人，而且明白自己只有作为中国人才能被其他国家地区的人们尊重，从而真正成为一个具有中国灵魂的中国人。 北京大学校长林建华２０１５年底在全校公开讲座 “通识教育大讲堂”启动仪式上提出：“我们不应该沾沾自喜地停留在过去，也不要一味地去模仿美国的博雅教育，我们要走出一条 ‘通识教育与专业教育相结合’的道路。”他将 “懂得社会、懂得自己、懂得中国、懂得世界”设置为北大通识教育的目标。

        经典文本构成通识教育的主要内容，能否在必读经典上达成一定共识，是决定中国大学通识教育能否落地生根的本质。经典文本作为思想内容和修辞表达浑然一体的最高典范，既是思想与心智训练的好材料，也是表达风格形成的好范例。挑战在于，经历了传统的断裂与蜕变的现代中国已然糅杂了多种传统，如先秦以来以儒家为主的古典传统，指引了中国现代革命的马克思主义传统，以及当代社会主义传统等；正因为多种本质上不一致的传统在当今中国同时发挥着作用，而每一种传统内部还存在不同立场之间的张力，这就使得我们哪怕在最低程度上达成何为经典的共识也很困难。 在经典的选择方面，中国优秀传统文化、革命文化、西方文化都要囊括其中，只有以更加开放包容的心态去拣选经典，才能帮助学生形成正确看待中国和世界的观念，形成正确的世界观、人生观和价值观。教育的探索注定是一个漫长的过程，只有我们不断总结教育实践中的经验，抓住问题的本质，真正凝聚共识，通识教育才能破浪前行。也有学者提炼了中国文化的精髓，提出 “理兼天人”的价值观、“情兼生死”的人生观和 “事兼知行”的方法论，在人文化成、立德树人的层面提供了通识教育的中国方案。

        在经典的选择方面，各大学或由专家推荐，或结合学生选择，选择确定了自己的经典文本。香港中文大学于２００９年创建了 “与人文对话”和“与自然对话”两门所有本科生一、二年级必修的通识教育基础课，这两门课程的教材便是必读经典篇章的文集。 南京大学自２０１５年推行全校“悦读经典计划”，编纂了包括 “文学与艺术”“历史与文明”“哲学与宗教”“经济与社会”“自然与生命”“全球化与领导力”六方面共六十本经典书目的导读教材。 ２０１８年武汉大学通识教育３．０改革中的一个亮点，就是开设了 “人文社科经典导引”和 “自然科学经典导引”两大基础通识教育导论课，其中 “人文社科经典导引”阅读的经典包括 《论语》《庄子》《史记》《国富论》《正义论》等十二部。

        中国化的通识教育方案应该注重借鉴美国通识教育的教学方法。通识教育的根本 “首先在于能体现通识教育理念的相关课程和教学方式”，中国大学的通识教育可以走一条更有实质效果的道路———以建立通识教育的“共同核心课”以及建立 “助教制度”这两个环节为中心，把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练。 美国最为人们所推崇的是其“经典研读＋小班讨论”的教育方式。美国研究型大学的通识教育核心课程在阅读量和讨论、写作方面的要求是每周阅读一本人文经典名著，每周除教师讲授外还有博士生助教带领的小班讨论，此外每周还要写一篇短论文 （读书报告）。以美国芝加哥大学为例，其通识教育的授课方式大致分为两种：一种是以讨论为主，另一种是以授课为主。如果以授课为主，则采取 “大班讲授，小组讨论”的模式。讨论课构成了芝加哥大学通识教育的核心内容，也形成了比较成熟的组织形式。对于小班讨论而言，教师事先的准备工作是关键。首先是阅读材料的选择。在材料的选用上，芝加哥大学已经形成了一套成熟的做法，有些阅读材料已经作为教材出版。选定教材后，另外需要准备的就是如何处理经典文本、设计相关的讨论主题等。学生不仅需要细读规定内容，还要准备三分钟发言，提出自己认为值得注意和讨论的问题，并且要积极参与讨论。课后还要提交课后总结。通过这种紧张的训练，学生虽然付出的时间和精力比较多，但是基本的写作能力、有效地把握讨论的关键议题并迅速做出反应和有效表达的能力都能得到良好的训练。 通识教育以经典著作深层阅读和讨论为主的教学方式不是少数课程所独有的，而是贯穿在各门课程和各种教学环节中，这从根本上保障了美国高校，特别是研究型大学人才培养的高质量。中国大学本科生阅读的量和质都偏低，而最终是学习的深度和强度决定了学习的质量，适当地提高中国本科生阅读层次、阅读量和阅读强度，又是改革和推进中国大学本科教育的不二法门，“通识教育核心课程”不过是为此目的服务的手段之一。

        总而言之，通识教育的根本宗旨在于培养全面发展的人和公民。教育的目的就是让每个人都能够得到提升，成就未来美好生活。虽然受科技发展、工业化等客观因素影响，高等教育领域出现了专业化、功利化的趋势，但是追求人的全面发展是人类不变的教育理想。人的全面发展不仅是知识的跨学科融通，还包括知识、能力、情感、意志的均衡发展，以及对人与社会关系的正确认知。所以，通识教育是个人获得教养和完善人格的途径，也是国家的文化教育手段，是人类各种现代文明的凝合剂、团结力。 通识教育与自由教育虽然在追求人的自由全面发展上具有内在的一致性，但是通识教育并不是对自由教育的回归，而是为了回应和解决现代社会的弊病，在更高层面上的发展。